Всі публікації щодо:
Методика викладання літератури

Методичні засади формування читацької компетенції

О. Шкловська,

аспірантка

Запоріжжя

Читацька компетенція може бути умовно визначена як здатність до мобілізації та застосування комплексу специфічних особистісних, когнітивних та естетико-комунікативних механізмів з метою організації та реалізації ефективної естетичної взаємодії з художнім твором. Відповідно процес формування читацької компетенції має передбачати взаємопов'язаний розвиток когнітивно-діяльнісної та емоційно-естетичної сфер читача. В психології, педагогіці, естетиці та методиці літератури проблематика розвитку окремих аспектів читацької діяльності є достатньо вивченою. Зокрема, в роботах вітчизняних вчених висвітлюється проблематика готовності до читацької діяльності та пріоритетних критеріїв читацького розвитку (В. Зольникова, Л. Беляева, В. Кан-Калік та В. Хазан); розкривається питання можливої глибини інтеріоризації твору (О. Лановенко, А. Левідов); дається визначення рівнів читацького розвитку з огляду на здатність читача цілісно осягнути естетичну природу художнього твору (В. Маранцман, Т. Чирковська, І. Левшина, Т. Полозова); встановлюється залежність розвитку комунікативної активності читача від загальних закономірностей навчально-пізнавальної діяльності та суттєвих особистісних факторів (Т. Пахомова, О. Слижук). Послідовний розгляд кожного з названих підходів до критеріїв розвиненості читацької діяльності надає змогу більш глибокого та цілісного розуміння закономірностей читацької еволюції і сприяє створенню методичних засад для визначення рівнів формування читацької компетенції.

Володіння читацькою компетенцією передбачає високий рівень розвитку як інтелектуальних, так і художніх здібностей людини. Виникає питання: наскільки така суттєва вимога відповідає реальній ситуації розподілу здібностей і якими мають бути основні критерії читацького розвитку для встановлення повноцінної естетичної взаємодії з твором? В науко-во-методичній літературі проблема готовності до літературної комунікації та пріоритетних критеріїв читацького розвитку розв'язується по-різному. Традиційною може вважатися точка зору, згідно з якою повноцінне сприйняття художньої літератури потребує від читача певної художньої та інтелектуальної обдарованості.

В. Зольникова асоціює норму читацької готовності до літературної комунікації з типом школярів, які мають здатність до інтегрального художньо-аналітичного сприйняття художньої літератури [1, 11]. Відносно менш готовими до літературної комунікації вважаються учні з добре розвиненим логічним мисленням, з яскраво вираженими здібностями до аналізу і синтезу, узагальнення, абстрагування” та „...учні з художнім або суб'єктивно-експресивним типом сприйняття” [1, 11].

Л. Беляева моделює норму читацької діяльності як „оптимальне естетичне сприйняття” [2, 157]. Готовність до оптимального естетичного сприйняття реалізується на рівні мотивів, настанов, інтересів, стимуляторів і виявляється у наявності специфічно високих критеріїв оцінки твору і глибинного переживання його післядії. Зокрема, при оптимальному естетичному сприйнятті показниками післядії твору є „...естетична насолода, катарсис, інтелектуальне й емоційне піднесення; тривале обдумування; різнобічне зіставлення зі своїми думками, почуттями; задоволення основних мотивів; нерідко неодноразове перечитування” [2, 157]. Іншими критеріями читацького розвитку і відповідно іншими типами сприйняття вважаються „сприйняття шару фактів” , „розумове пізнавальне сприйняття” , „емоційне сприйняття, яке ґрунтується на суб'єктивних асоціаціях” , „поверхневе сприйняття всіх компонентів твору” [2, 159].

В. Кан-Калік та В. Хазан називають пріоритетним напрямком читацького розвитку емоційно-художній. Показниками емоційно-художнього розвитку є:

— яскраві та стійкі конкретно-наочні уявлення, що виникають у процесі сприйняття художнього твору (як в його власне рецептивній, так і в пострецептивній стадіях);

— численність асоціативно-образних зв'язків, які оживляються роботою творчої уяви в момент художнього сприйняття і після нього;

— художня чутливість, що проявляється як реагування на емоційний світ художнього твору;

— гострота чуттєвого сприйняття художньо-образного слова;

— „почуття стилю” (здатність розрізняти несхожі творчі манери художників);

— вміння управляти власними художніми емоціями (налаштування на потрібний емоційно-художній тон, експресивний вияв естетичних переживань та ін..) [3, 143].

Емоційно-художній розвиток особистості відбувається в результаті набуття нею суб'єктивно-емоційного рівня готовності до читацької діяльності. На цьому рівні здійснюється „...сплав естетичного досвіду з емоційно-чуттєвим світом особистості (уявлення, уява, інтуїція, несвідомі імпульси і процеси та ін.)” [3, 135]. Суб'єктивно-емоційному рівню готовності до читацької діяльності (і професійної діяльності викладача художньої літератури) передує відносно нижчий науково-логічний рівень особистісного розвитку.

В. Зольникова, Л. Беляева, В. Кан-Калік та В. Хазан висвітлюють різні аспекти готовності до читацької діяльності, однак їх розуміння оптимальних напрямків і рівнів читацького розвитку можна вважати спорідненим. По-перше, спорідненість підходів щодо визначення готовності до естетичної взаємодії полягає у встановленні примату естетичного розвитку над інтелектуальним. По-друге, досить виразною є тенденція, згідно з якою майже усі реальні типи читачів порівнюються з нормативною моделлю і визначаються як менш досконалі або „дефектні” .

Методика виявлення невідповідності індивідуального обсягу художньої та інтелектуальної обдарованості певній нормі є достатньо педагогічно плідною. На її основі розробляються засоби оптимізації читацького розвитку в тих випадках, коли особистісна спрямованість учня потребує доповнення залежно від характеру „недосконалості” . Зокрема, В. Зольникова зауважує, що учні з добре розвиненим логічним мисленням можуть відчувати складнощі під час аналізу художнього тексту в єдності його форми і змісту та потребують постійних завдань, спрямованих на розвиток уяви, художнього бачення образу. Натомість учні з художнім або суб'єктивно-експрєсивним типом сприйняття слабо узагальнюють і потребують індивідуальних завдань для розвитку логічного мислення, формулювання висновків, абстрагування [1, 12].

Визнаючи методологічну доцільність уявлення про оптимальну модель готовності до естетичної взаємодії з художнім твором, вітчизняні методисти піддають критиці її відповідність реальній ситуації читацького розвитку та участі у літературній комунікації. Г. Іонін стверджує, що зрештою, абстрактного читача нема: є читач-художник (найпоширеніший тип), є читач-критик і публіцист (теж поширений тип), є читач-дослідник, є, зрештою, тип читача, що гармонійно співвідносить усі грані літературного розвитку. Ймовірно, існування різних типів читачів (обумовлене розходженням людських типів: художники, мислителі, змішаний тип) не є емпіричним псуванням однієї оптимальної моделі, а навпаки. Це норма, яка передбачає рівноправні варіанти” [4, 6]. Г. Іонін доводить, що в умовах реального життя існує ряд незалежних читацьких типів, кожен з яких є повноцінним і повноправним учасником літературної комунікації, оскільки здатен знайти свій шлях до катарсису як вищого рівня сприйняття художнього твору.

Вищенаведені позиції вітчизняних педагогів та методистів щодо пріоритетних критеріїв читацького розвитку та реальної ситуації розподілу художніх та інтелектуальних здібностей є діалектично поєднаними. З одного боку, кожен читач є неповторним, оскільки має індивідуальний обсяг аналітичних, комунікативних та естетичних здібностей. Досвід попереднього читання також багато в чому впливає на сприйняття кожного нового твору. Фактор читацького досвіду або інтертекстуальної компетентності може вважатися визначальним у рецепції сучасних постмодерних творів, які „конструюються” на основі свідомих алюзій до інших текстів. З іншого боку, усі дослідники сходяться на тому, що роль аналітичних та художніх здібностей при читанні літературних творів не може вважатися рівноцінною. Літературна комунікація є перш за все особистісним видом діяльності, а це означає, що показником готовності до естетичної взаємодії і високого рівня читацького розвитку є сформованість емоційно-естетичних факторів особистості. Розвиток інтелектуальних здібностей залишається винятково важливим чинником, але його роль у процесі літературної комунікації є в основному допоміжною. В цілому він може вважатися проявом когнітивного компонента загальної компетентності особистості, який є інваріантним з огляду на конкретну діяльність учня.

Відносна перевага особистісної та емоційної сфери читача над інтелектуальною в процесі літературної комунікації стає особливо виразною в роботах з естетики (О. Лановенко, О. Левідов), де встановлення рівнів читацького розвитку асоціюється з якістю сприйняття художньо? літератури і відображає глибину інтеріоризації твору. О. Лановенко визначає рівні читацького сприйняття твору як „освоєння” , „присвоєння” і „перетворення” [цит. за 5, 92]. Таким чином, опосередковано підтверджується, що читання є перш за все рецептивною активністю, але його мета полягає не тільки в тому, щоб розкодувати, „освоїти” твір, але й у тому, щоб зробити прочитане частиною особистісного досвіду та духовно „перетворитися” під впливом мистецького шедевру.

Визначення найвищого рівня сприйняття твору як „перетворення” відображає сутність читацького розвитку. Кожен новий високохудожній твір змінює стан системи читацького досвіду такою мірою, що читач вже не може вважатися рівним самому собі до читання: „…якщо правомірне твердження, що, „присвоюючи” твір, читач перетворює його для себе, то тією ж мірою правомірним є й інше твердження: перетворюючи твір для себе, читач змінюється сам і, значить, сприймаючи твір і тим самим впливаючи на нього, він одночасно сам відчуває його вплив” [цит. за 5, 92]. Повноцінне осягнення художнього твору, відповідно, супроводжується якісними змінами у читацькій свідомості і безпосередній діяльності.

А. Левідов аналогічно визначає три рівні читацького сприйняття („екстенсивний” , „інтенсивний” і рівень „переносу”) [цит. за 5, 92], але будує свою концепцію на дещо інших підвалинах, ніж О. Лановенко. Критерієм читацького розвитку стає не характер якісних перетворень, що відбуваються з читачем у процесі літературної комунікації, а глибина проникнення реципієнта в художній світ твору. „Екстенсивний” рівень читацького сприйняття характеризується як „поверховий” і „констатуючий” . „Інтенсивний” рівень є „аналізуючими виявляється у здатності до проникнення у глибокі формальні та змістові структури твору. Найвищим рівнем читацького сприйняття вважається здатність до „переносу” , який контекстно розшифровується як „...переключення з процесу переживання на його причини, що забезпечує схоже чи навіть адекватне ставлення читача й письменника до зображених у творі явищ і фактів” [цит. за 5, 92]. В інтерпретації А. Левідова поняття переносу набуває дещо іншого значення, ніж в роботах з дидактики, де „перенос” розглядається як здатність до переносу набутих умінь і навичок на новий матеріал. А. Левідов використовує поняття „перенос” для опису динаміки переходу свідомості читача на якісно новий рівень, яким є осмислення викликаних емоцій і здатність до діалогу з автором твору.

Незважаючи на певні розходження у критеріях та наукових підвалинах вимірювання рівнів читацького сприйняття, вчені-естетики поділяють деякі уявлення про характер динаміки його розвитку. По-перше, система читацького досвіду може вважатися принципово відкритою, оскільки кожен новий твір здатен змінити її стан. По-друге, повноцінне осягнення художнього твору супроводжується якісними змінами у читацькій свідомості і безпосередній діяльності. По-третє, свідченням виходу свідомості читача на якісно новий рівень може вважатися здатність до переходу від процесу переживання (вживання в образи, співпереживання з героями твору, катарсису) до осмислення викликаних емоцій, діалогу з автором твору та внутрішнього „перетворення” під впливом прочитаного.

Серед літературознавців (У. Еко, В. Ізер, Г.-Р. Яус, М. Зубрицька) досить поширеною є точка зору, що в процесі рецепції читач „реконструює” твір відповідно до власного читацького досвіду, освітнього рівня, естетичної спрямованості. Таке розуміння характеру сприйняття художнього твору пояснює, чому в свідомості різних осіб один і той самий мистецький об'єкт може відбиватися різним чином. У зв'язку з існуванням залежності між естетичною розвиненістю читача та якістю рецепції літератури в низці робіт вітчизняних методистів спостерігається тенденція до визначення рівнів читацького розвитку з огляду на здатність читача цілісно осягнути естетичну природу художнього твору. Зокрема, В. Маранцман та Т. Чирковська називають чотири компоненти цілісного читацького сприйняття, які поступово набуваються у процесі шкільного курсу літератури. Цими компонентами є:

— сила емоційної реакції;

— правильність понятійного освоєння, виразність змісту, концепційність читацького сприйняття;

— конкретизація літературних образів в уяві читача, бачення тексту;

— усвідомлення автора як творця твору, почуття естетичної форми [6, 22].

І. Левшина пропонує розглядати читацький розвиток як проходження трьох ступенів осягнення когнітивної, емоційно-ціннісної і особистісної структур художнього твору. Першим (початковим) ступенем читацького розвитку є переважна зацікавленість у „дії-фабулі” і спрямованість на сприйняття лише інформаційно-пізнавальних структур, що складають подієву, фабульну, предметну сторону творів [7,27]. Другий ступінь читацького розвитку передбачає здатність до ідентифікації з персонажем, встановлення мотивів його вчинків та осягнення сюжету твору [7, 25]. Досягнення другого ступеня читацького розвитку передбачає не тільки ототожнення читача з діючими особами твору, але й емоційні оцінки відображених явищ і подій на основі емоційно-оцінного ставлення. Емоційно-оцінне ставлення формується шляхом співвіднесення особистісного ставлення до твору із загальнолюдською шкалою естетичних та моральних норм. Третій ступінь читацького розвитку полягає у здатності до осягнення авторського світу, та узгодженого чи конфліктуючого” ототожнення себе з автором твору [7, 26].

Аналогічну систему опису динаміки читацького розвитку пропонує Т. Полозова, визначаючи його як здатність читача до „констатуючого” , „аналітичного” та „естетично-творчого” рівня сприйняття. Констатуючий рівень сприйняття твору виявляється в інтересі читача до фабули, аналітичний рівень характеризується здатністю до співпереживання з героями творів, а естетично-творчий рівень передбачає увагу до стилю письменника, сприйняття художньої деталі і розуміння підтексту [8, 78].

На основі наведених робіт В. Маранцмана та Т. Чирковської, І. Левшиної та Т. Полозової можна зробити певні узагальнення. По-перше, вияв кожного рівня читацького розвитку з огляду на здатність читача цілісно осягнути естетичну природу художнього твору є комплексним. „Інтерес до фабули” [8, 78] реалізується завдяки осягненню „інформаційно-пізнавальних структур” [7, 27] твору. „Співпереживання з героями творів” [8, 78] є аксіологічно наповненим, оскільки потребує від читача розуміння настроїв і переживань, описаних у творі, і виражається у „емоційних оцінках” і „оцінних відношеннях” [7, 27]. Здатність до сприйняття автора твору досягається на основі усвідомлення, що він є творцем художньої реальності, відчуття індивідуального стилю письменника та готовності до діалогічного ототожнення себе з його багатою особистістю. Здатність до сприйняття автора твору вимагає від читача знаходження сутнісного зв'язку між художньою формою та глибинними змістовими пластами твору, його підтекстом. Результатом встановлення цього зв'язку стає вихід на особистісний рівень сприйняття твору і самопізнання через пізнання індивідуальності автора.

При визначенні рівнів читацького розвитку з огляду на здатність читача осягнути естетичну природу художнього твору простежується низка закономірностей. Зокрема, зацікавленість у сприйнятті фабули є показником найнижчого рівня читацької діяльності. Орієнтація на сприйняття героїв та емоційну ідентифікацію з ними є, так би мовити, „середнім” , перехідним рівнем читацького розвитку. Натомість сприйняття автора твору і здатність до діалогу з ним є показником найвищого рівня сприйняття і читацького розвитку в цілому.

Читацька діяльність є різновидом людської діяльності і підкоряється закономірностям її формування та функціонування. Для вітчизняних методистів (Т. Пахомова, О. Слижук) стає можливим встановити залежність розвитку комунікативної активності читача від загальних закономірностей навчально-пізнавальної діяльності та суттєвих особистісних факторів. За основу приймається дидактичне уявлення про рівні організації навчально-пізнавальної діяльності учнів, якими є „репродуктивний” , „реконструктивний” та „творчий” [9, 158]. При репродуктивному рівні діяльності знання учнів виступають як усвідомлено сприйнята, зафіксована в пам'яті і відтворена об'єктивна інформація про предмети пізнання. Реконструктивний рівень діяльності передбачає, що знання учнів виявляються в готовності і вмінні використовувати їх у подібних, стандартних або варіативних умовах. Досягнення творчого рівня означає, що учні можуть продуктивно застосовувати знання і засвоєні способи діяльності в нетипових, змінених (нестандартних) ситуаціях.

Адаптація дидактичної моделі навчально-пізнавальної активності до специфіки літературної комунікації є виправданою за умови урахування того, що естетична взаємодія є глибоко особистісним процесом і читацький розвиток часто залежить від ряду емоційних, культурних і поведінкових факторів, таких, як вмотивованість читання, наявність відповідних настанов та потреб при виборі та рецепції художніх творів. Зокрема, Т. Пахомова виділяє чотири рівні читацької самостійності, яка виявляється в осягненні учнями літературних творів. Цими рівнями є відтворюючо-усвідомлюючий, раціонально-реконструктивний, сугестивно-евристичний та творчий. Самостійність відтворюючо-усвідомлюючого рівня характеризується настановами на емоційну розрядку при читанні і потребою в емоційному насиченні. Самостійність раціонально-реконструктивного рівня виражається в настановах на вивчення конкретних життєвих ситуацій, здобуття фактичної інформації та потребі у пізнанні життя, пошуку естетичного ідеалу. Самостійність сугестивно-евристичного рівня виявляється в настановах на переживання і співпереживання, на катарсис, на пізнання людських взаємин. Самостійність творчого рівня виявляється в установках на катарсис, співпереживання і співтворчість, естетичну насолоду і естетичне осягнення людських взаємин. Потреба в читанні усвідомлюється людиною як потреба в духовній діяльності, самопізнанні і самореалізації, естетичному пізнанні життя [10, 151-153].

Визначаючи рівні читацької самостійності, Т. Пахомова фактично моделює еволюцію читацької свідомості і самосвідомості при рецепції художніх творів. У створеній Т. Пахомовою термінологічній системі рівні організації навчально-пізнавальної діяльності (репродуктивний, реконструктивний, творчий) уточнено за допомогою індикації відповідних етапів інтелектуально-естетичного розвитку читача. Репродуктивний (відтворюючий) рівень характеризується „усвідомленням” змісту твору, реконструктивний рівень проявляється у „раціоналізації отриманих відомостей, а творчий рівень вбирає в себе здатність до співпереживання, співтворчості, естетичного осягнення людських взаємин та самопізнання на основі діалогічної взаємодії з автором твору.

На особливу увагу заслуговує виокремлення Т. Пахомовою додаткового сугестивно-евристичного рівня читацької самостійності, який передбачає прагнення прямого духовного контакту з книгою і відкриває перед читачем весь спектр естетичного задоволення. Виокремлення сугестивно-евристичного рівня читацької самостійності збагачує розуміння динаміки читацького розвитку, адже таким чином опосередковано постулюється, що в реальності еволюція читача може не бути прямою, як це випливає з загальної дидактичної формули становлення навчально-пізнавальної діяльності. По-перше, йдеться про те, що шлях до встановлення діалогу з автором твору і глибокого емоційного очищення (катарсису) є індивідуальним для кожного читача, і його інтелектуально-естетична траєкторія багато в чому залежить від особистісних властивостей і читацького досвіду. По-друге, можна зробити припущення, що Т. Пахомова не виключає, що в певних умовах читацький розвиток може мати характер якісного стрибка й обминати, зокрема, етап раціоналізації, закладений у нормативній схемі розвитку читацької самостійності.

Продовжуючи дослідження Т. Пахомової, О. Слижук встановлює, яким чином сукупність особистісних факторів читацької діяльності впливає на рівень та швидкість формування системи літературної обізнаності та усіх форм рецептивної активності учня. В цілому виділяють три рівні читацької потреби учнів: „репродуктивно-стимулюючий” , „реконструктивно-актуалізую-чий” та „творчий” [5, 94]. Введена О. Слижук термінологія відображає доповнення дидактичних рівнів організації навчально-пізнавальної діяльності читача зазначенням того, яким чином певний рівень потреби у сприйнятті художніх творів впливає на обсяг прочитаного, широту кругозору, осягнення власної особистості.

Описуючи рівні читацької потреби — „репродуктивно-стимулюючий” , „реконструктивно-актуалізую-чий” та „творчий” , — визначаємо залежність між рівнем особистісної потреби у читанні та рівнем інтелектуальної, рецептивно-естетичної та творчої діяльності учнів. Низький („стимулюючий”) рівень читацької потреби опосередковано призводить до недостатнього, репродуктивного рівня осягнення художнього твору. Натомість відносно вищі рівні читацької потреби („актуалізуючий” та „творчий”) активізують застосування літературних знань і засвоєних способів інтелектуальної діяльності як в передбачуваних і контрольованих навчальних завданнях, так і в принципово неповторній ситуації безпосередньої літературної комунікації.

В цілому можна зробити узагальнення, що Т. Пахомова і О. Слижук пов'язують розвиток різних аспектів комунікативної активності з досягненням творчого рівня читацької діяльності, розвиненістю читацької свідомості та постійним прагненням самопізнання через діалогічні взаємини з автором твору.

Розгляд вищенаведених досліджень з проблеми читацького розвитку переконує в тому, що позитивна динаміка розвитку читацьких якостей в основному пов'язана з такими моментами, як:

— гармонійне поєднання і адекватний прояв емоційно-естетичних та науково-логічних сфер особистості читача;

— здатність до інтеріоризації художнього твору та особистісного „перетворення” під впливом прочитаного;

— готовність до цілісного осягнення естетичної природи художнього твору;

— досягнення творчого рівня читацької діяльності та прагнення самопізнання через діалогічні відносини з автором твору.

Процес формування читацької компетенції як комплексу особистісних, когнітивних і діяльнісних механізмів естетичної взаємодії охоплює усі вищеназвані показники високого рівня читацького розвитку. Інтегральний характер читацької компетенції викликає необхідність у створенні такого підходу до вимірювання її рівнів, який, по-перше, враховує принципову неподільність читацької компетенції, і, по-друге, відображає специфіку взаємодії її особистісного, когнітивного і діяльнісного компонентів.

Упродовж декількох десятиріч основним напрямком вітчизняних методичних досліджень (В. Нікольського, В. Зольникової, А. Сафонової, В. Щербини) було максимально точне встановлення того нормативного обсягу знань, умінь та навичок (ЗУН), які, за переконанням вчених, повинні були забезпечити комунікативну успішність читання. Такий підхід до структурування навчального процесу був спрямований на уніфікацію викладання літератури та впорядкування учнівської діяльності. На практиці основним недоліком впровадження системи ЗУН стало те, що динаміка розвитку вміння або ряду вмінь простежувалася окремо від інших і вплив кожного нового інтелектуального „утворення” на особистість читача не завжди враховувався.

У сучасній методиці літератури робляться спроби подолання надмірної фрагментації та дискретності системи інтелектуальних та естетичних набутків, що їх повинен отримати учень під час вивчення шкільного курсу літератури. Зокрема, Н. Волошина вважає, що І це мають бути такі вміння:

— прочитавши твір, уміти визначити проблему (проблеми), які в ньому порушуються;

— самостійно та критично їх аналізувати;

— усвідомлювати, де можна буде використати здобуті знання і вміння у життєвих ситуаціях;

— уміти працювати з текстом твору, добирати факти, художні деталі, аналізувати їх, робити висновки й узагальнення;

— уміти працювати в колективі над розв'язанням проблем, поставлених однокласниками;

— уміти користуватися знаннями, одержаними поза школою (радіо, телебачення, Інтернет, самостійне читання художньої та критичної літератури) [11,6].

Введення методичного поняття читацької компетенції також покликане дещо зменшити негативні наслідки традиційної парадигми викладання літератури, оскільки читацька компетенція визначається як інтегральний результат навчання. У зв'язку з цим рівні сформованості читацької компетенції мають розглядатися як ступені оволодіння великими взаємопов'язаними комплексами інтелектуальних та естетичних механізмів естетичної взаємодії.

Література

1. Зольникова В. И. Самостоятельная работа учащихся над литературным произведением в 8 классе: Пособие для учителя/ Под. ред. Н. Д. Молдавской. — М.: Просвещение, 1978.— 74 с.

2. Беляева Л. И. К вопросу о типологии читателей// Проблемы социологии и психологии чтения. — М.: Книга, 1975.-С. 143—161

3. Кан-Калик В. А., Хазан В. И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе: Учебное пособие. — М.: Просвещение, 1988. — 255 с.

4. Іонін Г. Шкільне літературознавство// Українська мова та література. — 2004. — №35. — С 4—8

5. Слижук О. А. Методика організації читацької діяльності старшокласників у системі навчальних ситуацій у процесі вивчення епічних творів: Дис... канд. пед. наук: 13.00.02. — Запоріжжя, 2003. — 199 с

6. Маранцман В. Г., Чирковская Т. В. Проблемное изучение литературного произведения в школе: Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1977. — 206 с.

7. Левшина И. С. Как воспринимается произведение искусства (Из опыта социологических исследований). — М.: Знание, 1983. — 96 с.

8. Воспитание творческого читателя: (Проблемы внеклассной и внешкольной работы по литературе): Кн. для учителя/ Под. ред. С. В. Михалкова, Т. Д. Полозовой. — М.: Просвещение, 1981. — 240 с.

9. Фіцула М. М. Педагогіка. — Тернопіль: Навчальна книга—Богдан, 1997.—192 с.

10. Пахомова Т. А. Развитие самостоятельности старшеклассников в соответствии с закономерностями читательской деятельности при изучении литературы: Дис... д-ра пед. наук: 13.00.02. — М., 1991. —358 с.

11. Наукові основи методики літератури: Навчально-методичний посібник / За ред. Н. Й. Волошиної. т- К.: Ленвіт, 2002. — 344 с